අපූරු ගණිත පාඩමක්!

වෛද්‍ය ලලිත් විජේසිංහ
සහකාර අධිකරණ වෛද්‍ය නිලධාරි
මහරෝහල - මහනුවර

ගණිත පාඩමෙන්, දැනුමෙන් මිදී නිවනට ළං වන යෝජනාවකි.

පූජ්‍ය කටුගස්තොට සනාථවිහාරී ස්වාමීන් වහන්සේ වරෙක පැනයක් ඉදිරිපත් කළහ. ඒ, විවිධ රැකියාවල නියුතු වැඩිහිටියන් පිරිසක් හා පාසල් සිසුන් කිහිප දෙනකු සමඟ අප පේරාදෙණි විශ්වවිද්‍යාලයේ විවිධ පීඨවල ඉගැනුම ලබමින් සිටි සිසුන් කිහිප දෙනකු ද සහභාගි වූ, මහනුවර, බෝවලවත්ත වජිරාරාම ආරණ්‍ය සේනාසනයෙහි පැවැති සාකච්ඡාවකදී ය.

“අට දෙකට බෙදූ විට පිළිතුර කුමක් ද?” යනු එම පැනය යි.

එය ඉතා සරල, පහසු පැනයක් වූ බැවින් සහ එයට නිශ්චිත පිළිතුර අප සැම දැන සිටි හෙයින් එසැණින් එකිනෙකා විසින් පිළිතුරු ලබා දෙන ලදි.

විශ්වවිද්‍යාල සිසුන් සියලු දෙනාගේ සහ පාසල් සිසුන් බහුතරයකගේ පිළිතුර ‘4’ විය. පාසල් සිසුවකුගේ පිළිතුර වූයේ 0 හෝ 4 බව යි. එක් වැඩිහිටි අයෙක් පිළිතුර 4, 0 හෝ 2 විය හැකි බව කී ය.

අප හිමියන්ගේ පැහැදිලි කිරීම වූයේ අප බහුතරයකගේ පිළිතුර වූ ‘8 දෙකට බදූ විට 4 වේ’ යන්න ගණිතමය වශයෙන් ලැබෙන පිළිතුරක් පමණක් බව යි.

“8 ඉලක්කම සංකේතයක් ලෙස ගෙන එහි හරි මැදින් සරල රේඛාවකින් තිරස් ව බෙදූ විට, උඩ 0 කට සහ යට 0 කට වශයෙන් එය බින්දු දෙකකට බෙදෙනවා. සිරස් ව එහි මැදින් දෙකට බෙදූ විට එය සහ වශයෙන් අර්ධ දෙකකට බෙදෙනවා.”

උන් වහන්සේ විසින් එහිදී පැහැදිලි කරන ලද්දේ ‘8 දෙකට බෙදූ විට 4 වේ’ යන පිළිතුර පමණක් නො ව, ඒ සඳහා යට කී පරිදි තවත් පිළිතුරු ද ඇති බව යි.

එකී සාකච්ඡාවෙන් වසර දහහතරකට පමණ පසු අප විසින් එම පැනය සාමාන්‍ය පෙළ සිසුන්, උසස් පෙළ සිසුන් සහ විශ්වවිද්‍යාල සිසුන් කිහිප දෙනකු වෙත එපරිදි ම යොමු කරනු ලැබිණි. විශ්වවිද්‍යාලයක කළමනාකරණ පීඨයේ ඉගැනුම ලබන සියලු සිසුන් විසින් ලබා දෙන ලද පිළිතුර වූයේ 4 යන්න ය. සංස්කෘත භාෂාව හදාරන සිසුවෙක්, පිළිතුර 4 හෝ 0 බව ප්‍රකාශ කළේ ය. සාමාන්‍ය පෙළ හදාරන එක් සිසුවෙක් 4 හෝ 2 බව ප්‍රකාශ කළේ ය. පිළිතුර 2 වන්නේ, 8 දෙකට බෙදූ විට ගොඩවල් දෙකක් වන හෙයිනි යි ඔහුගේ පැහැදිලි කිරීම විය.

ඒ 8 යනු ඉටිපන්දම් හෝ ඉරටුකූරු ආදි දෙයක් නම් ඒවා දෙකට බෙදූ විට පිළිතුර කුමක් දැ යි විමසූ විට, 16 යන්න ද පිළිතුරක් ලෙස ගත හැකි බව ප්‍රකාශ විය.

මෙහිදී පැනනගින ගැටලු කිහිපයකි. එකී පැනයට පිළිතුර 4 යන්න පමණක් ලෙසින් ඉතා නිශ්චිත ඒකායන තිර වූ පිළිතුරක් බහුතරයක් විසින් ලබාදෙනු ලැබුවේ මන්ද? එකී පැනයට 4 හැර වෙනත් පිළිතුරු කිහිපයක් තිබියදී ඒවා නොසලකා හරිනු ලැබුවේ මන්ද? අට දෙකට බෙදන්න යැ යි කී විට 8 නමැති සංකේතය බෙදීමක් ගැන ද මෙහි අදහස් කරනු ලැබිය හැකි යැ යි නොසිතුවේ මන්ද? ඒ 8 යනු, ඉටිපන්දම්, ඉරටුකූරු වැනි ද්‍රව්‍යයක් වූ විට ඒවා දෙකට බෙදීමෙන් ලැබෙන පිළිතුර කුමක් දැ යි නොසිතුවේ මන්ද?

මෙයට හේතු පැහැදිලි ය. ‘8 දෙකට බෙදන්න’ යැ යි කී විට, පිළිතුර 4 යැ යි පවසන්නා එසේ පවසන්නේ එකී පැනය ගණිතමය වශයෙන් ගැනීමෙන් පමණි. එමෙන් ම එය සිතා, විමසා, නිදහස් ව දෙන පිළිතුරක් නො ව, එය එසේ සිතන්නට, එසේ කියන්නට ඔහු වෙත ඉගැන්වූ, පැටැවූ, හුරුපුරුදු කළ පිළිතුර යි.

එය එසේ අපට ඉගැන්වූයේ අප ලත් අධ්‍යාපනයේ එන ගණිතය විෂයයෙනි. එහෙත් එකී පැනය ගණිතමය රාමුවෙන් පිටතට පැමිණ විසැඳීමට සිතූ විට යට කී පරිදි වෙනස් පිළිතුරු ද ඇති බව පෙනී යයි. එවිට 4 යන්න ඇතැම් අවස්ථාවල සාවද්‍ය පිළිතුරක් වෙයි.

මෙහිදී සිදු ව ඇත්තේ කුමක් ද? සීමාසහිත විෂය වපසරියකට අදාළ පිළිතුරක් එපරිදි ම ඉන් බැහැරවත් යෙදීම යි; අනුගත කිරීම යි. මෙයට හේතුව, එකී දැනුම ලත් පුද්ගලයා එකී දැනුමෙහි සිර වී හිඳීම යි; ඉන් පිටතට අවුත් ඉන් නිදහස් ව සිතන්නට ඔහුට නොහැකි වීම යි; එහි වඩාත් බැරෑරුම් තත්ත්වය එකී පිළිතුර නිශ්චිතාර්ථයක්, නිරපේක්‍ෂයක් ලෙස ගැනීම යි.

ලෝකය පිළිබඳ ව වන මිනිසාගේ දැනුම, ඉගැන්වීම සහ ඉගැනීම සිදු වන ආකාර දෙකක් වෙයි. එකක් ‘සංවිහිත’ ආකාරය යි. අනෙක ‘අසංවිහිත’ ආකාරය යි. එනම්, තෝරාගත් විෂයයන්හි තෝරාගත් දැනුම් ඇතුළත් කොටගනිමින් තෝරාගත් වයස් සීමාවන්හිදී ඉගැන්වීම ද ඉගැනීම ද සංවිහිත ආකාරය යි. එසේ නිශ්චිත වූ විෂයයක් හෝ ක්‍රමවේදයක් හෝ නැති ව නිදහස් ව පුළුල් පරාසයක දැනුම ඉගැන්වීම සහ ඉගැනීම අසංවිහිත ආකාරය යි.

අද ලෝකය පුරා ප්‍රචලිත කොට ඇති බටහිර අධ්‍යාපන ක්‍රමය බොහෝ විට ඉගැන්වෙන්නේ ද උගන්නේ ද යට කී සංවිහිත ආකාරයෙනි. එහෙත් ලෝකය පුරා සැම කලෙක ම එසේ සංවිහිත වූ ද අසංවිහිත වූ ද වෙනත් අධ්‍යාපන ක්‍රමවේද බොහෝ තිබිණි; අද ද තිබෙයි.

බටහිර අධ්‍යාපනයේ දැනුම ලබාගැනීමේ මූල පදනම ‘ඇත’ හෝ ‘නැත’ ලෙසින් ගත්, පංචේන්ද්‍රියන්ට පමණක් ගෝචර වූ දෑ නිරීක්‍ෂණය කිරීමෙන් ගොඩනගනු ලබන ක්‍රමවේදයකි. එහෙත් පංචේන්ද්‍රියන් සේ ම සවන ඉන්ද්‍රිය වන මනස ද යොදාගනිමින් ලෝකය පිළිබඳ ව වන ආධ්‍යාත්මික සංකල්පවලින් පෝෂණය කොටගත් දැනුම් පද්ධතියක් බෞද්ධ අධ්‍යාපනයෙහි වෙයි.

යට කී ‘8 දෙකෙන් බෙදූ විට 4’ වේ යන්න නිශ්චිතාර්ථයක් ලෙස ගන්නකුගේ සිතෙහි බෙදීම හේතුවෙන්, ඇති දෑ අනිවාර්යයෙන් ම අඩු වේ යන අදහස මුල් බැසගත හැකි ය. එහෙත් බුදු දහමට අනුව බෙදීම, වෙනත් අර්ථයකින්, අඩු වීමකට නො ව වැඩි වීමකට හේතු වන බව පෙනෙයි. තමා සතු ධනය, ද්‍රව්‍ය, දැනුම, බුද්ධිය, ශ්‍රමය, දැක්ම සංකල්ප ආදිය ලෝකයේ යහපත උදෙසා සත් සිතින් බෙදන්නා උසස් මිනිස් ගුණාංගවලින් පිරුණේ වෙයි;

ඔහුගේ කුසලය, ප්‍රඥාව, යසස, කීර්තිය තව-තවත් වැඩෙයි.

අප කළ යුත්තේ කවර අධ්‍යාපන ක්‍රමවේදයක්, දැනුමක් උසස් හෝ පහත් හෝ වන්නේදැ යි ද නිරවද්‍ය හෝ සාවද්‍ය හෝ වන්නේ දැ යි ද නිගමනය කරන්නට යෑමට වඩා අපගේ ජීවිතවලට, පරිසරයට, සංස්කෘතියට, චින්තනයට, දහමට, දේශයට වඩ-වඩාත් උපයෝගී කොටගත හැක්කේ කවර දැනුම් දැ යි විමසා බලා, ඒවා ඉගැන්වීම යි; ඉගැනීම යි; යොදාගැනීම යි. ඒ සඳහා විඤ්ඤූන්ගේ, එනම් එහි මනා පරිචයක් ඇති, දැනුම සේ ම හදවතක් ද ඇති ප්‍රඥාවන්තයන්ගේ අදහස් පිළිගැනීම යි; පිළිපැදීම ය.

අප කුඩා කල සිට ඉගැනුම ලබන 1 + 1 = 2 යන ගණිතමය න්‍යාය පිළිබඳ ව මීළඟට අපේ අවධානය යොමු කරමු. එහිදී ද ‘එකට එකක් එකතු කිරීමෙන් දෙක ලැබේ’ යන විසැඳුම සැම විට ම බලාපොරොත්තු විය නොහැකි ය.

යම් වරදකට තවත් වරදක් එකතු වූ විට ප්‍රතිඵලය වැරදි දෙකක එකතුවක් පමණක් නො වේ. ඇතැම් විට එම ප්‍රතිඵලය එකී වැරදි වෙන් වෙන් ව තිබෙනවාට වඩා දස ගුණයකින් හෝ සිය ගුණයකින් හෝ වැඩි වූවක් විය හැකි ය. ඇතැම් විට එක වරදකට වෙනත් වරදක් එකතු වීමෙන් ඇති වන ප්‍රතිඵලය, වැරැදි නිෂේධනය වීමක්, එනම් වරද නැති වී යෑමක් ද විය හැකි ය. බටහිර විද්‍යානුගත ඇතැම් පර්යේෂණයන්හිදී සිදු වූ අමතක වීම්, අතපසු වීම්, මඟහැරීම් සහ වැරැදීම් හේතුවෙන් ඇති වූ නොසිතූ විරූ ප්‍රශස්ත ප්‍රතිඵල ඊට උදාහරණ යි.

ජීව විද්‍යානුගත ව එක් කාර්යයක් කරන සෛලයක් හා වෙනත් කාර්යයක් කරන සෛලයක් එකතු වූ විට ප්‍රතිඵලය බොහෝ විට, එකී කාර්යයන් දෙකෙහි එකතුවක් පමණක් නො වේ; ඇතැම් විට කාර්ය ගණනාවකි; තවත් විටෙක ප්‍රතිඵලය, ඒවා වෙන් වෙන් ව කළ කාර්යයන්හි නිෂේධනයකි.

වැලි ගොඩවල් එකකට තවත් වැලි ගොඩක් එකතු කළ විට පිළිතුර වැලි ගොඩවල් දෙකක් නොව වැලි ගොඩවල් එකකි.

එහෙයින් මෙවන් අවස්ථා සඳහා 1+ 1 = 2 යන ගණිතමය ප්‍රතිඵලය සාවද්‍ය බව පැහැදිලි වෙයි.

එමෙන් ම විවිධ බුද්ධිමය හැකියා, දක්‍ෂතා, කාය ශක්ති, දැනුම ආදී ද්‍රව්‍යමය නොවන දෑ එකතු වූ විට, ලැබෙන ප්‍රතිඵලය, 1 + 1 = 2 යන්න මගින් කිසි සේත් පැහැදිලි කළ නොහැකි ය.

ඒ අනුව අපට පෙනී යන්නේ 1 + 1 = 2 යන්න ආදේශ කළ හැකි, අනුගත කළ හැකි ගණිතමය රාමුවෙන් බැහැර ව වෙනත් බොහෝ අවස්ථාවලට එය යෙදිය නොහැකි බව යි; සාවද්‍ය බව යි.

මෙවන් බොහෝ අවස්ථාවලදී පෙනී යන්නේ 1+1 හි පිළිතුර දේවල්හි ගුණ, ප්‍රමාණ, පරිසරය, අවස්ථා යනාදිය මත ද පුද්ගල ගතිසොබා, දක්‍ෂතා, දැක්ම, ගුණ, ක්‍රියා මෙන් ම ඒවා එකතු වන සන්දර්භය මත ද රඳා පවතින බව යි.

එහෙයින් ගණිතමය වූ ආකෘතියක වැඩ කරගැනීම සඳහා ලබාගත් පිළිතුරක් සුදුසු තැන්හි පමණක් භාවිත කරමින් ඉන් බැහැර ව වෙනත් පරාසයක ඒ සඳහා ඇති වෙනත් පිළිතුරු යොදාගත යුතු ය.

දිනක් ආචාර්ය ඊ. ඩබ්ලිව්. අදිකාරම් තුමන් වෙත පැමිණ, තරුණ සිතිවිලි සමාජයේ කාර්යයන්වලට සහභාගි වී බැහැර ව යන මොහොතේ එක්තරා තරුණයෙක් මෙසේ කී ය: “හෙටින් පස්සේ මම ඔබතුමා සමග කරන කාර්යය දෙගුණ වෙනවා.”

එකී ප්‍රකාශයට නිහඬ ව සවන් දුන් අදිකාරම් තුමා ඔහු සමු ගෙන ගිය පසු එකී ප්‍රකාශය පිළිබඳ ව තමා දරන අදහස පැහැදිලි කළේ ය. එනම්, එකී තරුණයා පසු දින විවාහ වන බවත් එවිට ඔහුගේ ජීවිතයට තවත් අයකු එකතු වන බැවින් ඔහු කරන කාර්යය දෙගුණ වන බව තරුණයා විසින් ඉන් අදහස් කරන ලද’මුත් සිදු වන්නේ ඔහු කළ වැඩ ප්‍රමාණය දෙගුණයක් නො ව, බොහෝ දුරට අඩකට සීමා වන බවත් ය. හේතුව, විවාහයත් සමඟ ම ඔහුගේ වෙනස් වන ජීවිතය සඳහා කාලය, ශ්‍රමය, ශක්තිය වැය කරන්නට සිදු වන හෙයින් මෙතෙක් කළ ප්‍රමාණයෙන් ඔහුට වැඩකටයුතු කළ නොහැකි වන බැවිනි. ජීවිතයේ නවමු ලැබීම්, වෘත්තිය, තනතුරු, මිල මුදල්, උසස් වීම්, විවාහය, දූ-දරු ලැබීම් සමග සේ ම ඒවා අහිමි වීම් සමඟින් යමකු විසින් කරගෙන එනු ලැබූ ඇතැම් වැඩකටයුතු, යුතුකම්, පිළිවෙත්, ක්‍රියා වෙනස් වීමට, අඩු වීමට හෝ ඇතැම් විට සිදු නොවීමට ද හේතු විය හැකි ය. එසේ වීම සාධාරණ – අසාධාරණ, කළ යුතු-නොකළ යුතු, විය යුතු - නොවිය යුතු ආදි වශයෙන් විය හැකි ය. එය කවරක් වුව අන්‍යයන් විසින් ඒවා මැදහත් සිතින් යුතු ව තේරුම් ගනු ලබන්නේ නම්, දරාගනු ලබන්නේ නම් ද්වේෂය, වෛරය, දුක, නොරිස්සීම, කලකිරීම බඳු කෙලෙස් මනසින් තොර ව ඒවා ඉවසීමට හැකි වෙයි. යට කී සිදු වීමේදී අදිකාරම් තුමන් විසින් පැහැදිලි කොට දෙනු ලැබුවේ එය යි.

එමෙන් ම 1 + 1 = 2 යන ප්‍රතිඵලය භෞතික ව ම පමණක් නිරන්තරයෙන් සමාජගත වීමෙන් සමාජය ඒ පසු පස ම හඹා යයි. ඉන් සිදු ව ඇති අහිතකර ප්‍රතිඵලය නම් මිනිසුන් වඩ වඩාත්, තව තවත් මිල-මුදල්, යාන-වාහන, බඩු-භාණ්ඩ, ගේ-දොර ආදිය එක්රැස් කොටගෙන ඉන් නොනැවතී ඒවා ගුණනය, එනම් වැඩි කොටගැනීමේ නොතිත් ආශාවට නතු වීම යි. ප්‍රතිඵලය, එසේ ආශාවට නතු වුණ උගත්-නූගත්, දුප්පත්-පොහොසත්, ඇති-නැති, තරුණ- මහලු සියල්ලන් තම ඒකායන අරමුණ එය බවට පත් කොටගැනීම යි; එය තම ජීවිතය ද ජීවිතය එය ද බවට පත් කොටගැනීම යි. අවසාන වන්නේ තමා ලද මහඟු මිනිස් ජීවිතයේ හතිවැටුණ මිනිසකු බවට පත් වී, එලෙස ලබාගත් භෞතික දෑ සියල්ල මෙලොව හැරදමා මිය යෑම යි.

එහෙත් යමකුගේ ගුණ යහපත්කම, බුද්ධිය, කරුණාව හෘදයංගම බව ආදී උසස් මිනිස් ගුණවල ද ආධ්‍යාත්මික ලබාගැනීම්හි ද එකතු වීම් කිසිදු විටක 1 + 1 = 2 යන සරල එකතුවේ ප්‍රතිඵලයෙන් පෙන්විය නොහැකි ය. මන්ද, ඒවාහි එකතුව සුවිසල් ප්‍රතිඵලයක් වන බැවින් සහ ඇතැම් විට එහි අගය ගණනය කළ නොහැක්කක් විය හැකි බැවිනි. එවන් පුද්ගලයකු කායික ව මෙලොව හැර ගිය ද ඔහුගේ ගුණ චිරාත් කාලයක් ලොවෙහි පවතී.

යට කී ගණිතමය දැනුම සේ ම අප උගන්නා වෙනත් දැනුම් ද එලෙස නිශ්චිතාර්ථ ලෙස අප විසින් යොදාගනු ලැබෙයි. වරෙක අප පාසල් සිසුන් ව සිටියදී පාසලේ පැවැති සාකච්ඡාවකට පැමිණි බටහිර වෛද්‍යවරයෙක් අපගෙන් පැනයක් ඇසී ය:

“ඔබ කෑම කන්නේ ඇයි?”

එවකට 8, 9 සහ 10 ශ්‍රේණිවල උගනිමින් සිටි අපි එකී පැනයට සෞඛ්‍ය හා විද්‍යා විෂයයන් වෙතින් එතෙක් අප ලබා තිබුණ දැනුම උපයෝගී කොටගෙන මෙසේ පිළිතුරු දුනුමු:

“කාබෝහයිඩ්‍රේට්, ප්‍රෝටීන, මේදය, විටමින් ගැනීමට.”

“සමබර ආහාර වේලක් ගැනීමට.”

“පෝෂ්‍යදායී සමතුලිත ආහාරයක් ගැනීමට.”

“ශරීර ශක්තිය ලබාගැනීමට.”

“සිරුර නීරෝගි ව තබාගැනීමට අවශ්‍ය පෝෂ්‍ය පදාර්ථ ගැනීමට.”

අපගේ එවන් පිළිතුරු හමුවේ උපහාසය මුසු මඳ සිනහවක් මුවඟට නඟාගත් වෛද්‍යවරයා පෙරළා අපගෙන් මෙසේ විමැසී ය:

“හොඳයි අද උදේ කෑම ගනිද්දි ඔය කියූ කාරණාවන් අනුව ආහාර ගත් කෙනෙක් අත උස්සන්න.”

ඔහුගේ එම ප්‍රකාශයත් සමඟ ම සභාවෙහි ඇති වූයේ දැඩි නිහඬතාවක් පමණි. කිසිවකුගේ හෝ අතක් නේසැවිණි. “මමත් ඔබ සැමත් බෞද්ධ. ඔබලා අද උදෙත් පන්සිල් සමාදන් වුණා නේද? ඇයි එහෙම නම් බොරු කියන්නේ?” යි මුවගට නඟාගත් මඳ සිනාවෙන් යුතු ව ම අපගෙන් යළිත් ප්‍රශ්න කළ වෛද්‍යවරයා, වික්ෂිප්ත ව සිටි අපට මෙසේ කරුණු පැහැදිලි කළේ ය:

“අපි ආහාර ගන්නේ ඔබලා කී කාරණා නිසා නො වෙයි. බොහෝ විට අපි කෑම කන්නේ ‘බඩගින්න’ නිසා යි. තව සමහර විට ‘ආශාව’ නිසා යි; පුරුද්ද නිසා, ඒ වගේ ම අපි සතුට වෙනුවෙනුත්, සතුට බෙදා- හදාගැනීමටත් කෑම කනවා; කෑම දෙනවා. යමකු පිළිගැනීමට, ආදරය බෙදා- හදාගැනීමට, උත්සව සමරන්න, නෑදෑ-හිතමිත්‍රකම් තහවුරු කරගන්න අපි කෑම කනවා; කෑම දෙනවා. පින්-දහම් කිරීම සඳහාත් අපි ආහාර, දානය වශයෙන් පූජා කරනවා, පිරිනමනවා.”

කෑම කන්නේ මන්ද යන සරල පැනයට අප විසින් සපයනු ලැබුවේ බටහිර විද්‍යාව සහ සෞඛ්‍යය යන විෂයයන් වෙතින් අප ආහාර පිළිබඳ ව උගත් දැනුමක් මිස එකී පැනයට දිය යුතු නිසි පිළිතුර නොවන බව එදින එකී වෛද්‍යවරයා වෙතින් අපි උගත්තමු.

සැබැවින් ම අප විසින් ආහාර ගනු ලබන්නේ එකී වෛද්‍යවරයා කී කාරණා නිසා බව අප හොඳින් දැන සිටි මුත් ඔහුට දුන් පිළිතුරුවල එකී එක් කරුණක් වත් නො විණි. මන්ද? ලබා සිටි විෂය මූලික දැනුම තුළ පමණක් සිර වී සිටි අපට, ඉන් පමණක් ලෝකය දුටු අපට, දැනෙන-පෙනෙන සැබෑව නොපෙනීම යි; නොදැනීම යි. දැනුමකින් විය යුත්තේ ‘ඇත්ත ඇති සැටියෙන් දැකීම’ වුව මෙහිදී සිදු ව ඇත්තේ ‘ඉගැන්වූ හැටියට, ගත් හැටියට’ ඇත්ත දැකීම ය.

ලෞකික දැනුම ගොඩනඟන මිනිසා එකී දැනුම යොදාගෙන ලෝකය දෙස බලයි. එකිනෙකට වෙනස් දැනුම් මගින් එවිට එකිනෙකාට වෙනස් ව ලෝකය දකියි; විග්‍රහ වෙයි. එකී දැකීම්, විග්‍රහ ලෝකයට හිතකර හෝ අහිතකර විය හැකි ය.

අප රටේ බිහි වූ විශිෂ්ට පඬිවරයකු වන මහාචාර්ය නලින් ද සිල්වා මහතා ඔහුගේ ‘මගේ ලෝකය’ කෘතියෙහි දැනුම පිළිබඳ ව මෙසේ පවසයි:

“ලෝකය පිළිබඳ දැනුම සාපේක්‍ෂක ය. එපමණක් නො වේ. මේ දැනුම අප විසින් ලෝකයට ලබා දෙන ලද්දකි. එක් එක් අය ලෝකයට දෙන දැනුම විවිධ වේ. සාපේක්‍ෂක බව මේ විවිධත්වය සමඟ බැඳී ඇත. එහෙත් සමහර විටක අපි සියලු දෙනා ම එකතු වී පොදු දැනුමක් ලෝකයට ලබා දී ඇත්තෙමු. දැනුම නිරපේක්‍ෂක වශයෙන් සමහර විටෙක හැඟෙන්නේ මේ පොදු දැනුම පිළිබඳ ව අප අතර එකඟත්වයක් ඇති බැවිනි.”

බුදු දහමට අනුව ලෝකය පිළිබඳ ව ඇති කවර හෝ දැනුමක් අලෝභ-අද්වේෂ-අමෝහ යන සිතිවිලිවලින් යුතු ව, කරුණාව සහ ප්‍රඥාව මුල් කොටගෙන විය යුතු ය. එසේ නොවන දැනුමකින් පුද්ගලයාත් සමාජයත් පිරිහෙයි; අවුල වියවුලක් වෙයි. එවන් සමාජයක මිනිස්සු නිවනින් දුරස් වෙති; තවදුරටත් සසර ම සරති.

පවත්නා අධ්‍යාපන ක්‍රමවේදය තුළ දැනුම ලබා, විශ්වවිද්‍යාල ආචාර්යවරයකු ව සිට ඉන් නික්ම බුදු සසුනෙහි පැවිදි ව බවුන් වඩමින් සත්‍යගවේෂණයෙහි යෙදෙන පූජ්‍යපාද කටුකුරුන්දේ ඤාණනන්ද ස්වාමීන්ද්‍රයන් වහන්සේ විසින් රචිත ‘හිතක මහිම – 2’ නමැති ග්‍රන්ථයෙහි ‘ගණන් පාඩම’ මැයෙන් මෙබඳු සටහනක් දැක්වෙයි:

“මුළු ජීවිතය තුළ ම අපි කෙළවරක් නැති එකතු කිරීම්, අඩු කිරීම්, බෙදීම්, වැඩි කිරීම් සහිත ගණනක් සෑදීමට වෙහෙසෙමු. ගණන කොතරම් දිගු වුවත් එහි අවසන් පියවර වශයෙන් ඇත්තේ ‘බින්දුවෙන්’ වැඩි කිරීමට ය.”

ගණිතයෙහි ඇති න්‍යායකට අනුව කවර ගණිතමය අගයක් හෝ බින්දුවෙන් ගුණ කළ විට එහි ප්‍රතිඵලය බින්දුව යි; ශූන්‍ය යි. එහෙයින් උන් වහන්සේගේ යට කී අදහසට අනුව පුහුදුන් ජීවිතය අපමණ වෙහෙසීම් මගින් ලබාගත් දෑ කවරක් වේවා, ඒවා හුදු ලෞකික ලැබීම් හෙයින් අවසන් ප්‍රතිඵලය බින්දුව ය; ශූන්‍ය ය; හිස් බව ය. 1 + 1 = 2 යන්න සේ ම 1 – 1 = 0 යන්න ද ගණිතමය න්‍යායකි. ගණිතමය රාමුව තුළ විනා සෞන්දර්යානුගත ව, පුද්ගල මනස, සංකල්ප, දැනුම ආදි දෑහි අඩු කිරීම්, ඉවත් කිරීම්, නැති කිරීම් ආදිය සඳහා එකී න්‍යාය එසේ යෙදිය නොහැකි ය.

නිරන්ජන් ගුරුගේ කවියාගේ ‘සඳ මත වීතරාගය’ පද්‍ය සංග්‍රහයෙහි ‘අඩු කිරීම’ යන හිසින් යුත් නිර්මාණය ඒ සඳහා කදිම පිළිතුරකි. ගණිත විෂයයෙහි වෙසරද බවට පත් තුරුණු උපාධිධරයකු තම වියපත් ගුරුතුමා වෙත ගොස් තම හසළ දැනුම පෑ විට ඒ දෙදෙනා අතර කැරෙන සංවාදයක් එහි ප්‍රස්තුතය වෙයි.

“ගණිත දැනුම දැරූ

ඔබට හැකි ද අඩු කරන්න?”

ඇහුවා මුල් ගුරු

කුහුලින් තද කෙරූ

ඇඹරුණු තොල් ඇර කීවෙමි

“මට පුළුවන් ගුරු”

“දෙකෙන් දෙකක් අඩු කළාම?”

“ශූන්‍ය යි”

“එකෙන් එකක් අඩු කළාම?”

“ශූන්‍ය යි”

“සිතෙන් සිතක් අඩු කළාම?”

“සමාවෙන්න ගුරු

ගණන් දන්නවා යැ යි දැන්

මා කීවේ බොරු.”

එනයින් පැවැසෙන්නේ ගණිතයෙන් උපාධි ලත් තරුණයා තම ගුරුතුමන් ඉදිරියෙහි, සිතකින් සිතක් අඩු කිරීමේ සංසිද්ධියේ ප්‍රතිඵලය, 1 – 1 = 0 න්‍යාය මගින් තේරුම්ගත නොහැකි බව අවසානයේ පිළිගැනීම යි. සිතෙන් සිතක් අඩු කළ විට ප්‍රතිඵලය බින්දුව නොවන්නේ මන්ද?

එකක් වූ දෙසිතකින් එක් සිතක් අඩු වූ විට, එක් සිතක් හැර ගිය විට, ඉතිරි වන සිතෙහි ප්‍රතිඵලය කවරක් ද? විටෙක පැවැති එක් වන් වූ සිතට වඩා සිය දහස් ගුණයක් කලකිරීම, දුක, පීඩාව පිරුණු සිතකි; තවත් විටෙක එක් ව සිතූ, එක් ව ගිය, එක් ව ක්‍රියා කළ, එකක් වූ දෙසිතකින් එක් සිතක් අඩු වූ විට ප්‍රතිඵලය පැවැති සිතට වඩා සිය දහස් ගුණයකින් ශක්තිය, ධෛර්යය වැඩුණු සිතකි; තවත් විටෙක වඩාත් සැහැල්ලු වූ ශාන්ත වූ සිතකි.

එමතුදු නො ව, බෞද්ධ විග්‍රහයට අනුව එය ඉතා සුවිශේෂ ආකාරයකට ද විග්‍රහ කොටගත හැකි ය. එනම්, සම්මුතියට අනුව පවත්නේ යැ යි ගනු ලබන ‘තමා හා තම සිත’ යොදාගෙන, කය හා වාග් දොරටු සංවර කොටගෙන, අලෝභ, අද්වේෂ, අමෝහ චෛතසික පෙරටු කොටගෙන අරීඅටැඟිමඟ ගොස්, ශීල, සමාධි, ප්‍රඥා වඩා සියලු කෙලෙසුන් ප්‍රහීන කිරීම ය. ඒ සුවිශේෂ අර්ථයෙන් ගත් කල සිතෙන් සිතක් නැති කරලීමේ ප්‍රතිඵලය නම් පුද්ගලයකු විසින් ලබා නිවී සැනැසෙන්නට සැම විට අදිටන් කළ යුතු, උත්සුක විය යුතු ඝෝර සසර දුකින් අත්මිදීමේ පරම පිවිතුරු ලෝකෝත්තර සැපය යි; අමා මහ නිවන යි.

උපුටා ගැනීම - නමස්කාරය

http://www.namaskara.lk/?sid=article&dt=2013/03&id=2013/03/npg35_0